深度学习是促进学生深层理解、发展学生高阶思维的重要途径，深度学习需要深度教学来成就。深度教学不能简单地理解为教师教得深。著名特级教师曹培英认为，深度教学首先要深在内涵与本质上。学生对知识的理解应达到“知其所以然”的水平；在理解所学知识的同时，还要获得语文思维方法。相比一般的阅读教学，语文深度阅读教学强调深度挖掘文本隐性情感来领会文章主旨，强调通过核心问题的合作探究、关联分析培养高阶思维，强调领会文本在写法基础上的迁移运用，做到学得通透，学以致用。

    那么，如何在阅读教学中培养学生的深度阅读能力？

    以对诗歌《红烛》中“红烛”这一古典意象进行教学解读的过程为例。多数学生在初读诗歌时，会对“红烛”这一意象有一个基本认知。有学生结合生活实际，认为“红烛”具有燃烧自我、放出光明的奉献含义；有学生借用诗句“蜡炬成灰泪始干”的内涵，认为红烛蕴含着相思之情。

    在学生的普遍认知基础上，我设计了以下内容引导学生思考、辨析和阐释：解析李商隐诗歌中“蜡炬”的特殊含义；解构闻一多的“红烛”意象的多重含义；《红烛》中的“红烛”被解构成“色”“灰”“泪”“光”四个部分，对应阅读相应的诗歌语句，品读每个部分展现出“红烛”的什么精神品格；在理解诗句的基础上进一步品读，分别体会诗人在每节诗歌中咏叹红烛时的不同情绪；结合创作背景，理解诗人产生不同情绪的原因，以及他们追求理想的态度。

    然后，我带领学生探究，形成集体共识：李商隐的“蜡炬”象征着因不能承受相思之苦而陷入悲伤无法自拔的忠贞；闻一多的“红烛”象征着为了拯救世人而主动牺牲自我的思想人格的化身。最后，我带领学生总结了“意象解构”这一分析意象内涵的方法，为学生深层品读意象提供了新的路径。

    福建师范大学教授孙绍振提出了小说在叙事学建构中的“打出常规”理论，并将其塑造人物的功能概括为“深层心理的暴露”和“人物情感错位”。人在正常的社会关系里，会维持社会角色的定位。但在小说里，常规环境会发生改变，这会导致人物的心理环境也会发生改变，人物心理的深层奥秘就会表现出来，展示出人物的真实性格特征。

    例如《阿Q正传（节选）》教学，教师引导学生深入探究阿Q的个性特征和未庄人的群体特征，并作解读示范：以前阿Q是无名无姓无籍的卑微之人，是可以随意欺负的——这是未庄人对阿Q的常规认知。但阿Q声称自己是赵太爷的本家——未庄人对阿Q的认知被打破了常规，发生了变化。未庄人需要考虑“阿Q的声称是真实的”这一可能性，于是以“宁可信其有，不可信其无”的态度，未庄人改变蔑视，慎重对待，稍稍尊重他些。而在未庄人的认知常规发生改变后，未庄人的深层心理就有所显现：无名无姓无籍的阿Q是可以欺负的，有权有势的赵太爷的本家是不能得罪的。由此暴露出来的是未庄人根深蒂固的势利和内心深处的自卑，也展现了当时国民普遍的病态心理。在解读示范之后，教师可带领学生继续探讨小说中“打出常规”的情节，并挖掘人物的深层心理。

    通过以上分析，我们可以窥见“打出常规”理论对于文本解读的独特价值。教师运用这一理论深入解读文本、分析人物形象、理解情感错位，可以培养学生的高阶思维，提升其语文核心素养。

    好作品的价值在于其内涵的永恒性，教师要引导学生透过文本去深入挖掘内在含义，久而久之，学生便能建立更高的理性思维，通过深层阅读与大师对话，在体悟过程中审视自我、体察世界、感悟生活，进而建构起丰富强大的内心世界，读透文章，读懂人生。